Catégorie : Réflexions

Le positionnement de l’école Joyeuse dans le paysage éducatif

Il m’apparaît important d’éclaircir notre positionnement car toutes sortes de choses commencent à arriver à mes oreilles, qui ne me semblent pas justes avec ce que nous voulons proposer.

Ce que nous ne sommes pas : une école de deuxième choix

« Vous êtes une école de la seconde chance ? », « Ça peut être bien votre école pour ceux qui échouent dans le système classique »

Non, nous ne sommes pas une école de la seconde chance. Oui, notre école peut convenir à des jeunes qui « échouent » (selon les critères en vigueur) dans le système classique. Mais elle peut aussi très bien convenir à ceux qui « réussissent ». Car les notions de réussite et d’échec du système traditionnel n’ont tout simplement plus de sens au regard de la philosophie d’une école Sudbury. Il n’y a plus personne pour juger ou évaluer si une personne échoue ou réussit. Sur quels critères le ferait-on ?

Nous considérons que chaque être est unique et nous lui faisons confiance pour déterminer ses propres objectifs éducatifs, progresser et s’autoévaluer naturellement, notamment grâce à ses interactions avec les autres membres de la communauté. À lui d’estimer s’il est satisfait de ce qu’il est et de ce qu’il fait, ou pas.

Il ne s’agit pas d’une école de deuxième choix. Il s’agit d’une école hautement exigeante, terriblement exigeante. Une école où l’on est responsable de soi. Où l’on ne nous dit pas ce que l’on doit faire, on ne nous demande pas d’apprendre des choses par cœur, on nous laisse libre, face à nous-mêmes. Et aussi face aux autres. Car c’est aussi une école où nous apprenons, à égalité les uns avec les autres, à vivre ensemble. Que j’ai 4 ans ou 15 ans, je suis considéré comme un individu dont la voix compte, dont les choix ont un impact sur les autres et je dois être capable d’en répondre. Un individu qui a une place, qui a droit au respect et a autant de valeur que quiconque.

La vraie liberté ne peut qu’aller de pair avec une immense responsabilité. Où aujourd’hui a-t-on la possibilité d’avoir ce niveau de liberté et de responsabilité ? Où aujourd’hui est-on réellement libre de ses choix, de son temps, de ses activités ? Où est-on complètement responsable de soi-même dans une communauté d’égaux avec qui jour après jour nous élaborons nos règles collectives pour la vie quotidienne ? Où nous offre-t-on cet espace et ce temps pour se connaître soi-même, se consacrer à fond à ce que l’on aime, ce qui nous passionne, ce qui nous fait vibrer, nous permettant de devenir expert de n’importe quel sujet ?

Nous ne sommes pas une école par défaut : nous sommes un véritable choix éducatif, porteur de valeurs auxquelles vous adhérez… ou pas. Dans un cas comme dans l’autre, ce n’est pas un problème, par contre il y a un choix à faire, en conscience.

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Ce que nous ne sommes pas : une attaque contre l’école publique

Nous voulons proposer une alternative, comme il en existe déjà beaucoup d’autres : les écoles Montessori, Freinet, Steiner-Waldorf… Nous ne proclamons pas être LA solution, LE modèle qui convienne à tous et doive être étendu à tous. Nous n’avons pas de prétention hégémonique. Nous revendiquons simplement notre droit à exister, pas CONTRE mais AVEC les autres (écoles publiques et privées) pour que les familles qui le souhaitent puissent faire le choix de notre philosophie. Ce que nous contestons, c’est qu’un seul modèle soit applicable à tous, connaissant la diversité dont l’humanité est composée. Nous souhaitons que chacun puisse faire son choix en conscience. Voilà pourquoi nous sommes aussi à la recherche de financements et de dons, pour que faire le choix d’une école Sudbury telle que l’école Joyeuse ne soit pas limité par le porte-monnaie, puisque nous ne sommes pas du tout subventionnés par l’Etat. Et nous appuyons la demande de pouvoir être subventionnés, pour que les familles ne fassent justement pas un choix par défaut, en optant pour la seule école gratuite disponible, mais celui d’une école qui corresponde vraiment aux valeurs auxquelles ces familles sont attachées (que ce soit l’école « classique » ou n’importe quelle école alternative).

J’espère que ces précisions permettront une meilleure compréhension de notre positionnement. Nous ne cherchons de toute façon pas à plaire à tout le monde ou à tous vous convaincre ! Heureusement, chacun-e est libre d’être d’accord ou non avec nos idées. Sachez en tout cas que nous sommes ouverts au dialogue : si vous avez des craintes, des questionnements, des doutes, dont vous souhaiteriez discuter, contactez-nous !

Joyeusement,

Emmanuelle

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Pour une école buissonnière

Lorsque j’ai découvert le livre « Pour une éducation buissonnière » de Louis Espinassous, j’étais en deuxième année de thèse en écologie. J’étudiais la flore des bords de rivière, en forêt. Etonnamment, ça n’avait pas été si simple de trouver un sujet de thèse qui me permette d’être dehors. Car aujourd’hui, même pour étudier l’écologie – c’est-à-dire la nature, les êtres vivants, les écosystèmes – ça se passe très souvent à l’intérieur ! Analyses génétiques en laboratoire, modèles informatiques, statistiques mathématiques… Même sans statistiques à l’appui justement, je parierais que le temps passé dehors se réduit de plus en plus, pour les écologues comme pour les autres (tiens, voilà qui serait intéressant à étudier…). Au mieux, on a la chance d’avoir des placettes expérimentales sur le terrain, qu’on va visiter plus ou moins régulièrement. Allez, une campagne printanière, puis une estivale, pour aller mesurer le pH du sol, la biomasse végétale, la luminosité, la pente, la hauteur des arbres, que sais-je… Quand on a des dizaines voire des centaines de placettes à étudier, on ne s’y attarde pas : aller sur le terrain coûte cher. Alors on enchaîne les relevés pendant quelques journées bien remplies, prenant quand même le temps, certains midi, de s’arrêter pour manger dans la nature. Instants précieux où le temps peut enfin ralentir, où le murmure du ruisseau et le chant des oiseaux peuvent pénétrer nos oreilles qui s’ouvrent alors. Quelques savoureuses minutes dans la nature, avant de repartir en inventaire.

J’ai eu la chance de pouvoir m’immerger en forêt des journées entières, des semaines durant, pendant ma première année de thèse. De suivre, de l’hiver à l’été, le rythme de la nature, la voyant changer chaque semaine, paisiblement mais inexorablement. Cette immersion, il faut la vivre je crois – et la vivre en toute humilité – pour pouvoir ne serait-ce que prétendre essayer de comprendre le fonctionnement des écosystèmes. Car la compréhension ne passe pas que par l’intellect : elle nécessite le corps, ses affects, ses émotions, ses mouvements, ses sens. Qui, mieux que le ruisseau lui-même, me parlera de lui ? De son eau gelée en hiver, vive au printemps, rare en été ? Des nivéoles qui poussent dans ce méandre et nulle part ailleurs ? De cette cigogne noire qui vient s’abreuver là ? Des ronces qui courent partout et recouvrent tout, quand les coupes rases ont fait leurs œuvres, des genoux qu’on apprend vite à lever bien haut si on ne veut pas que les ronces attrapent nos chevilles au lasso ? De cette lumière rose orangée de fin de journée qui baigne cette zone humide où les pieds s’enfoncent en faisant « sploutch » ? Mais aussi, qui me parlera des hommes qui travaillent dans cette forêt ? Quand croiserais-je ce garde forestier, ce bûcheron et son fils, dont la femme et mère s’est fait brûler la cuisse par un tronc malencontreusement tombé trop près ? Qui me racontera ce quotidien, mais aussi l’énervement devant ces « cols blancs » tout juste sortis d’école d’ingénieurs, les mains blanches et lisses, l’air hautain, qui viennent donner des leçons à ceux qui vivent la forêt tous les jours depuis trente ans ?

La vie se passe dehors, depuis des temps immémoriaux. Sans aller jusqu’en forêt, même dans les villages, c’est dehors que se faisait la socialisation : dans les rues, sur les places, aux étals des marchands, en terrasses ou au marché de plein air. Dehors que le garde-champêtre venait crier ses avis et qu’on dansait au bal place de la mairie. Dehors les assemblées populaires, les manifestations, le bouillonnement politique. Dehors les enfants qui jouaient au ricochet ou à cache-cache, qui grimpaient aux arbres. Dehors les jeunes gens qui sympathisaient dans les meules de foin. Dehors les rencontres, l’aventure, mais aussi le quotidien.

« Vous ne parviendrez jamais à faire des sages si vous ne faites pas aussi des polissons. » Jean-Jacques Rousseau

Mais aujourd’hui, c’est dedans que nous passons l’essentiel de notre temps. Et nous privons de plus en plus nos enfants de ce dehors : notre éducation est devenue « hors-sol ». On se plaint des élevages de poulets en batterie, mais dites-moi donc à quoi ressemble un collège ou un lycée ? Que peut-on comprendre de la vie, enfermé 8 heures par jour entre quatre murs, entouré uniquement d’un groupe limité d’enfants ou de jeunes de son âge, avec un adulte qui change toutes les deux heures et nous raconte, le plus souvent, un savoir froid pour lequel nous n’avons a priori pas d’intérêt particulier, n’en voyant pas le sens ? Comment se fait-il qu’on veuille préparer à la vie, au monde réel, en coupant nos jeunes de tout ce qui en fait la saveur, en les en extrayant ? Sous prétexte de sécurité, d’hygiène, de normes, de mythique « risque zéro », la vie est désormais à consommer sous sachet lyophilisé, assis sous la lumière des néons. Et l’on voudrait qu’ils sortent de là, autonomes, indépendants, responsables et enthousiastes ? Est-ce que ce monde est sérieux, comme dirait le poète ?…

« Les enfants trop protégés, exclus du monde, ne meurent pas, ils se fanent. On prend une fleur dans le jardin ou dans le terrain vague, un peu rude, un peu fruste mais pleine de sève, et on la protège, dedans, dans un joli vase, à l’abri des agressions extérieures. Et la fleur lentement se fane, s’étiole, sans bruit. Doucement sa tige faiblit, se replie, se recroqueville et s’épand à terre, flasque et brunâtre. Les enfants parfois se fanent avec résignation, s’acheminent sagement vers une vie discrète, grise et fanée. Le sourire s’est éteint sur leur visage. Parfois aussi, ils choisissent plutôt de tout casser dans et autour de leur cage… et de mettre le feu. Dans la révolte et le désespoir, ils refusent le monde plat et fade que semble devenir leur vie » raconte Louis Espinassous dans « Pour une éducation buissonnière ».

Et dans un autre de ses ouvrages, « Besoin de nature », il prend l’exemple du TDAH (trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité), traité par psychotrope chez 8 millions d’enfants états-uniens : « j’affirme que tous les enfants ont un immense besoin de faire fonctionner tout leur être psychocorporel, de faire fonctionner leurs muscles, leur charpente osseuse, leur sens, de grandir et d’apprendre avec leur corps, de jouer, de faire, de marcher dans la nature. J’affirme qu’entraver les enfants dans leur corps et considérer que « remuer les mains et les pieds, se lever, courir, grimper partout, avoir du mal à se tenir tranquille, agir comme si l’on était monté sur ressort » sont des troubles mentaux, est monstrueux. Arrêtons d’enfermer et d’entraver les enfants dans leur corps et leur sens, libérons-les. »

Quels êtres humains voulons-nous ? Des suiveurs de consignes qui ne connaissent de la vie que ce qu’on a bien voulu leur laisser entrevoir par médiateur interposé (parent, prof, « celui qui sait ») ? Dociles, obéissants, craintifs ? Suivant sagement les rails, incapables de connaître leurs véritables besoins, coupés de leur enthousiasme et de leurs passions ? Au nom de quoi ferions-nous cela ? « Pour leur bien », vraiment ?

Je suis persuadée que c’est d’une école buissonnière dont nous avons besoin. Une école qui nous permette de prendre la clé des champs, d’aller vers les autres, d’évoluer librement dans notre environnement, là où nous portent nos élans. Une école qui ne nous demande pas d’être autre chose que nous-mêmes, sans jugement ni compétition. Qui nous laisse explorer, faire des choix, des erreurs, arrêter, recommencer, persévérer dans ce qui nous rend joyeux. Libre de découvrir pleinement, à notre rythme, avec tout notre être, les mondes physiques, sensibles, poétiques, imaginaires, conviviaux, qui constituent la vie. D’y être pleinement immergé, dès la petite enfance, afin de, petit à petit, en confiance, consolider son être au monde dans la présence à soi, aux autres et à son environnement.

Emmanuelle

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Se mettre en marche

Ces derniers temps je (Emmanuelle) reçois des sollicitations de la part de personnes qui ont envie de se lancer dans un projet de création d’école, mais qui ont des doutes, des craintes. Elles viennent me demander des conseils, à moi dont l’école n’existe même pas encore. Les mots que j’aurais à leur dire, à vous dire, ont déjà été exprimés avant moi d’une superbe manière, alors je laisse la parole à la grande Christiane Singer :

Notre existence durant, nous cultivons l’espoir de rencontrer à l’extérieur de nous cette perfection dont nous rêvons. Une idéologie ! Une école ! Un maître ! Mais il arrive que ces modèles déçoivent. Tel ou tel détail dégrise. Telle « révélation » sur une personne admirée fait mal. Pourtant l’espoir indéracinable persévère : la perfection dont je rêve se trouve déjà réalisée quelque part, immuable… en dehors de moi !

Sans cesse avec au cœur cette attente lancinante, je titube d’une déception à l’autre. Jusqu’à ce qu’un cri me soit arraché : « Ce monde de lumière dont j’ai rêvé n’est-il donc nulle part ? Partout j’ai cherché ces compagnons de route, ces êtres de lumière, je n’ai trouvé plus ou moins que des névrosés semblables à moi… Où est cet être debout ? Où sont-ils ? A quels signes les reconnaitrai-je ? » Si je décris dans mon cœur l’un après l’autre ces signes infaillibles, voilà que je commence d’esquisser une réalité, de consteller un champ. Et soudain la voix à mon oreille :

« Et qu’attends-tu pour le devenir Celui que tu attends ? »

Silence des galaxies… Et voilà que tout devient en moi silence. La folie du défi me rend muet. « Les gens me disent d’être sage mais Toi, Tu me dis d’être fou ! » (prière de Charles de Foucauld). L’impossibilité de la tâche est évidente… Là se produit une rupture, ce glissement vers un autre stade, vers l’impossible, l’impensable, l’insensé !

Je dois me mettre en marche, tout tenter, créer le lieu qui n’existe pas. Où que je sois en cet instant, le lieu devient makom* et non pas « non-lieu ». Partout où l’homme rencontre l’impensable, l’inconcevable, l’inimaginable, la foudre frappe, quelque chose commence. C’est le début d’une histoire d’amour, c’est à dire d’une histoire de fou.

Je dois me mettre en marche, sachant que comme tous ceux qui m’ont précédée, je n’arriverai nulle part, que comme tous ceux qui sont partis avant moi, j’échouerai, que je vais vers ma défaite certaine et que pourtant – silence des galaxies – tout cela n’est pas le moins du monde triste. Personne n’exige de moi que je réussisse, mais seulement que je franchisse un pas en direction de la lumière. L’important n’est pas que je porte le flambeau jusqu’au bout, mais que je ne le laisse pas s’éteindre.

* terme hébraïque – lieu de rencontre entre l’homme et Dieu

– Christiane Singer
Où cours-tu ? Ne sais-tu pas que le ciel est en toi ?

Christiane_Singer

L’éducation démocratique est fille de l’éducation populaire (suite)

Je crains de ne pas avoir réussi à exprimer tout ce que je voulais dire dans mon précédent article, long et abstrait, peut-être peu compréhensible. J’ai eu des difficultés à exposer clairement ma réflexion et j’ai préféré vous livrer de longues citations d’autres personnes. Tout en espérant que vous tireriez d’entre les lignes la moelle de mon propos…
Je tente donc ici un nouvel essai.

Quand je dis que l’éducation démocratique est fille de l’éducation populaire, c’est que les deux reposent sur des valeurs communes, visant l’émancipation de la personne humaine.
Pour l’éducation populaire, « personne » se conjugue souvent au pluriel et désigne bien volontiers le peuple. Il s’agit d’une éducation « par et pour le peuple », mais dans laquelle on fait généralement appel à des éducateurs (qu’ils soient savants, artistes…). Des éducateurs, donc, mais au plus près du peuple, voire mieux, émanant directement de lui. Car enfin, dans l’éducation populaire, le peuple est vu, reconnu, comme étant lui-même producteur de pensée, de paroles, créateur, transformateur. Persiste néanmoins bien souvent cette idée du rôle de l’éducateur, visant à accompagner le peuple en lui apprenant les outils nécessaires à son émancipation.

De mon point de vue, l’éducation démocratique fait un pas supplémentaire. Le pas de la confiance. Non, il n’y a pas besoin de guider la personne vers telle ou telle doctrine, aussi noble et louable soit-elle. La seule chose que nous avons à offrir, c’est du temps et de l’espace pour que la personne soit libre de choisir elle-même son chemin, ses buts, sa vie. Voilà une idée vertigineuse. Voilà le risque immense. Quel bouclier, quel rempart, contre le vice, contre le mal ? Comment nous assurer que le chemin emprunté sera le bon ? Quelle certitude avons-nous ?

La réponse est à la mesure du doute : aucune. Aucune certitude. Notre seul espoir : la confiance en la vie, en l’être humain. Folie ? Peut-être, mais à quoi nous a conduit la méfiance ? Quels adultes deviennent les enfants que l’on a détournés de leur nature profonde, pour les mener de force où ils ne voulaient pas ? Quel monde construisent des êtres forcés – à coup de bâtons encore dans tant d’endroits du monde – de suivre des idées dont ils ne comprennent pas le sens ?

Les cinquante années d’existence de l’éducation démocratique dans le monde, les études qui se multiplient sur l’altruisme et la nature humaine, nous le confirment chaque jour un peu plus : cette confiance est fondée. Car ce n’est pas la liberté qui pervertit l’être humain, mais la violence de la coercition. La tâche est de taille : il s’agit de nous réconcilier peu à peu avec nos peurs, pour laisser vivre la confiance. Alors petit à petit on se recentre, on s’aligne, on devient juste avec nous-mêmes et avec les autres. Chemin d’émerveillement sans fin…

Emmanuelle

L’éducation démocratique est fille de l’éducation populaire

Il m’est rapidement apparu que l’éducation démocratique avait des racines communes avec l’éducation à l’environnement, appréhendée comme une éducation PAR l’environnement, qui associe « les principes fondamentaux de l’humanisme et de l’écologie » (extrait de la Charte du Réseau Ecole et Nature). Dans l’éducation par l’environnement, l’enjeu est de « réinsérer les êtres humains dans ce vaste écosystème qu’est la terre ; une insertion sociale, économique, politique, technologique, mais aussi une implication affective, symbolique, sensible… les unes ne pouvant se passer des autres ». Le but étant qu’émerge un être humain « respectueux de la vie et des hommes, citoyen responsable, capable de décider » (Dominique Cottereau). L’être humain se construit et apprend en évoluant dans son environnement, ce mot étant entendu au sens large et pas seulement en tant qu’environnement « naturel ». Les autres êtres humains, dans toute leur diversité, font indiscutablement partie de cet environnement.

Le concept d’apprentissages autonomes repose sur les mêmes principes : « vivre c’est apprendre. Il est impossible d’être vivant et conscient (et certains diraient même inconscient), sans être constamment en train d’apprendre quelque chose. Étant vivant, nous recevons en continu divers messages de notre environnement. Nous les assimilons sous une forme ou une autre, et nous les utilisons. Nous sommes constamment en train d’expérimenter la réalité et, d’une manière ou d’une autre, nous l’incorporons dans notre représentation mentale de l’Univers : c’est-à-dire dans la somme organisée de tout ce que nous pensons savoir au sujet de tout. » (John Holt, Les apprentissages autonomes)

« Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde. » Paulo Freire

Les apprentissages autonomes, finalement résumés par l’idée de liberté, constituent le premier pilier de l’éducation démocratique.

Cette liberté des individus est une valeur forte du mouvement de l’éducation populaire, comme l’on peut le lire dans la postface du livre « Education populaire, une utopie d’avenir », sous la plume de Marie-José Mondzain, philosophe, directrice de recherche au CNRS et professeur à l’EHESS :

« Une victoire politique en faveur de la justice et de la liberté ne peut s’accomplir que si le peuple, traité de façon juste et libre, composé de sujets désirants et parlants est reconnu de sujets créateurs de signes et d’œuvres qui témoignent de la libération pour tous de notre énergie transformatrice. Le peuple est la communauté créée par la circulation des signes et des choses dans un espace et dans un temps indéfiniment transformables. Seul le peuple est sujet de la culture et la culture n’est populaire que si elle est inscrite comme condition de possibilité de la vie politique de ce peuple. (…) Seul le possible est le champ du partage pour tous de façon inconditionnelle. »

Cette vision est à mettre en parallèle avec celle de la Communauté Européenne pour l’Éducation Démocratique (EUDEC), qui peut se résumer ainsi : « promouvoir une approche permettant aux enfants de faire leurs propres choix concernant leurs apprentissages et tous les autres domaines de la vie. En particulier, ils devraient pouvoir choisir ce qu’ils font, quand, où, comment et avec qui, du moment que leurs décisions ne transgressent pas la liberté des autres de faire de même ».

La communauté, le peuple, désirant, parlant, pensant, créant, transformant… Par lui-même et pour lui-même, sans qu’une autorité extérieure ne vienne le contraindre à penser ceci, dire cela, faire comme-ci ou créer comme-ça. Ne sommes-nous pas là en plein dans ce qui fonde effectivement l’éducation populaire ?

L’EUDEC ajoute : « Les enfants devraient aussi jouir d’une part égale du pouvoir de décision sur le fonctionnement de leur organisation, notamment sur le règlement intérieur et son application, participant ainsi à y instaurer un cadre de liberté, confiance, sécurité et respect. »

Ce qui nous amène au second pilier de l’éducation démocratique : la responsabilité.

Comme je l’ai compris dans ma chair suite à mon immersion à l’École Dynamique, « liberté et responsabilité sont les deux faces d’une même pièce, le Yin et le Yang formant le socle sur lequel repose la paix de la communauté ». Le cadre démocratique, garantissant l’égalité entre tous les membres de la communauté, peu importe leur âge ou leur statut, est la condition nécessaire pour que ces valeurs soient réellement vécues.

Toujours dans la postface à l’ouvrage sur l’éducation populaire, Marie-José Mondzain parle elle-aussi de la nécessité de la démocratie : « Pour que l’on puisse vivre et agir démocratiquement, il faut que soient reconnu et respecté le caractère inconditionnel de la liberté de la parole et du respect des droits. La démocratie est un mot qui s’offre comme horizon pour l’action du peuple et dans les gestes créateurs et transformateurs de cette action même. La démocratie ne donne le pouvoir à personne pour le donner à tous. Ce pouvoir partagé est celui qui reconnait le droit pour tous de créer un monde et de le transformer. Le seul domaine où le partage a une prétention légitime à l’universalité est celui de la parole et de la pensée. C’est pourquoi la démocratie est le champ d’émergence du peuple en tant qu’il est composé de sujets du désir et de la parole c’est-à-dire, des sujets de la culture. La démocratie est l’essence de la culture, elle est son autre nom, son nom politique, car seule la culture fait advenir le peuple, c’est-à-dire le rassemblement des corps désirants et parlants qui produisent des mondes possibles et transformables. (…)

L’éducation populaire fut pensée par ceux qui voulaient véritablement l’émancipation du peuple grâce à la circulation libre des signes et des idées, grâce au partage patient du temps qu’il faut pour parler, pour penser et pour créer. (…) Il faut retrouver la libre et longue temporalité de la rencontre, du dialogue, de l’apprentissage, retrouver et défendre la force du risque pris en inventant, la force du danger dans la création comme dans tout accueil à la surprise et à l’étranger car il n’y a pas d’autre culture que celle de l’hospitalité. La culture est politique en ce qu’elle est accueil universel des formes, rencontre de tout autre d’où qu’il vienne. On ne cesse de le rappeler au fil des échanges qui ont lieu désormais envers et contre tout grâce aux nouveaux réseaux : le peuple est à construire, il manque et ce manque est un appel à une transformation des liens qui nous retiennent les uns auprès des autres. Il semble que ces liens ne veulent plus se réduire au besoin et à la nécessité d’exploiter, de gagner et de réussir. On entend le murmure croissant d’une exigence : celle de reconstruire une vie politique. Cette vie politique a une condition et une seule, elle est inexorable : celle de la culture définie comme mise en œuvre d’une temporalité partagée par la seule énergie des corps qui parlent, qui échangent des signes et savourent ensemble des formes. »

Nous sommes là, de mon point de vue, dans une même vision radicale et en même temps si exaltante, si prometteuse, de l’humain et de la société que nous voulons construire. Voilà pourquoi, aujourd’hui, je clame le lien de parenté entre l’éducation populaire et l’éducation démocratique. Et si je dis que la seconde est fille de la première, c’est qu’elle m’apparaît plus récente dans l’histoire de l’humanité, mais aussi avancer plus loin, dans la même direction : celle du respect absolu de la dignité de l’être humain et de sa liberté, dans le cadre d’une société d’égalité.

Emmanuelle

Du temps pour être soi

Brigitte racontait cela l’autre soir : « La vendeuse du magasin m’a demandé un jour ce que ma fille et ses amis avaient de différent des autres. « Car les autres jeunes qui viennent, il faut voir comment ils se parlent ! Ils s’appellent par des insultes, soi-disant pas méchantes, juste pour rigoler. Se donnent des coups de poings. Sont plutôt agressifs ou moqueurs. Alors que votre fille et ses amis, ils sont agréables, se parlent gentiment, se font des compliments, rient ensemble. C’est quoi le secret ? » Le secret ? C’est que ma fille et ses amis ne vont pas à l’école. » L’école rendrait-elle agressif ? C’est vrai que dans mon entourage j’ai pu voir certains enfants, peu de temps après leur entrée à la Maternelle, adopter un langage et des comportements violents qu’ils n’avaient jamais eu jusque là, au désespoir de leurs parents.

Quand j’étais enfant, puis ado, j’avais plusieurs personnalités. Différentes façades, en fonction de mon environnement. Devant ma famille et les enseignants, j’étais la petite fille sage et studieuse. Calme, posée, pas un mot de travers. Avec mes copines, dans la cour de récré ou à l’extérieur, j’étais beaucoup plus excitée. Mon langage, surtout, n’avait rien à voir, avec l’utilisation massive de gros mots. Parfois même je me battais. Je me souviens que la transition n’était pas toujours évidente, quand je rentrais de l’école. Il me fallait instantanément redevenir calme et polie, ça n’était pas toujours simple. Jonglant entre les deux personnalités, je n’arrivais pas à trouver la place pour exprimer simplement qui j’étais. Car qui étais-je finalement ?

Quand j’étais seule, j’étais plutôt calme, je rêvais beaucoup. Je lisais, écoutais de la musique, chantais et dansais. Je me suis toujours considérée comme une solitaire. Il m’était difficile d’être en permanence entourée de monde, à l’école, au collège, au lycée. À la maison il y avait mon petit frère, avec lequel je jouais rarement, car je n’en avais pas envie, je voulais être seule, avoir la paix. Et quand nous étions ensemble, c’était souvent des disputes à n’en plus finir. Je me souviens d’une fois en primaire, pendant la récré, où j’ai dit à mes copines que cette fois-ci, je ne voulais pas jouer avec elles, je voulais rester seule. Ça les avait beaucoup étonnées, elles ne comprenaient pas pourquoi. Je leur avais dit que j’avais besoin d’être « dans mes pensées »…

C’était généralement le dimanche après-midi que venait enfin ce temps de solitude. Et alors je m’ennuyais. Le nez collé à la fenêtre, je regardais les gouttes de pluie tomber sur la terrasse. Et je déambulais de pièce en pièce, sans but, l’esprit vaguant dans les limbes de l’imaginaire. De ces moments, je garde beaucoup de souvenirs de toucher : le froid de la vitre, le collant du joint, la rugosité du bois, la texture du papier peint, le poli de la rampe d’escalier. Des sons aussi : la pendule de ma grand-mère, le craquement des marches, la voix de mes parents en arrière-plan. Ces parenthèses, ce temps qui s’étire, où l’on ne me demandait rien, où j’étais libre, sont restés gravés dans ma mémoire corporelle. Alors qu’a contrario, j’ai très peu de souvenirs de ce que l’on m’a enseigné en classe durant ces mêmes années.

Louis Espinassous parle de « ce besoin, inégalement partagé, de rencontrer seul à seul le monde, de s’immerger dans cet entre-deux du monde et de nos rêveries, du monde et de nos batailles. Nécessité absolue d’être, parfois ou souvent, seul avec le monde pour mieux être avec les autres, pour être disponible au groupe ». L’école pour se socialiser, pourquoi pas. Mais pas au détriment de soi. Je crois qu’il est difficile pour un enfant d’arriver à se connaître et à être lui-même dans les écoles traditionnelles. Nous sommes énormément sollicités par les profs pendant les cours et par les autres élèves pendant les récrés. Pas évident d’avoir du temps pour soi. Le soir en rentrant, il faut faire les devoirs, partir au sport collectif et revenir, aider à mettre la table, se doucher, préparer les affaires pour le lendemain, regarder la télé, puis se coucher. Cet enchaînement d’activités et de stimulations est relativement nouveau dans l’histoire de l’humanité. Nos corps sont soumis à un rythme qui n’est plus le leur. Le mental court devant et nous suivons derrière, un peu hébétés.

Le temps pour soi est pourtant l’un de nos biens les plus précieux. C’est un besoin vital. On se construit grâce à lui, on apprend à se connaître, on y trouve la paix. Quand les enfants ont-ils encore ce temps là ? Ils sont sollicités en permanence, par l’école, les activités, les divertissements, de plus en plus, de plus en plus vite. Ces sollicitations les amènent littéralement « hors d’eux », les décentrent, les happent. Ont-ils encore le temps de s’ennuyer ? Ont-ils encore le temps de rêver ? D’imaginer ? De s’inventer des mondes ? Ne serait-ce pas en partie la source de leur agressivité ?

Du temps et de l’espace pour simplement être soi, vraiment et pas au compte-gouttes, n’est-ce pas ce que nous pouvons offrir de plus important aux enfants ?

Emmanuelle

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Témoignage de mon immersion à l’Ecole Dynamique

Je n’ai passé que deux jours à l’Ecole Dynamique, mais ils m’ont profondément changée. Tenter d’exprimer ici ce vécu, tout ce qui a bougé en moi, me semble important. Ainsi, ce témoignage ne relatera pas des faits, mais mes prises de conscience durant cette courte et très dense immersion.

L’École Dynamique est une école de la liberté. Je le savais, en théorie, mais je ne l’avais pas vécu réellement. En faire l’expérience a été très déroutant. Car je me suis rendue compte que, alors que je me croyais libre, en fait je ne l’étais pas vraiment. Car je n’assumais pas l’immense responsabilité qui en découle. M’en rendre compte, en côtoyant des personnes que j’ai senties réellement libres, a été vertigineux. A l’Ecole Dynamique, liberté et responsabilité sont les deux faces d’une même pièce, le Yin et le Yang formant le socle sur lequel repose la paix de la communauté. J’ai compris que les deux étaient indissociables, qu’il était illusoire de penser pouvoir avoir l’une sans l’autre. J’ai ressenti dans mes tripes cette révélation de Nelson Mandela :

« Notre peur la plus profonde n’est pas d’être incapable. Notre peur la plus profonde est d’être puissant au-delà de toute mesure. C’est notre lumière, pas notre ombre, qui nous effraie le plus. »

Il me faut risquer la liberté, ne plus dépendre des autres mais avoir suffisamment confiance en moi pour assumer pleinement ma responsabilité d’être humain autonome. Voilà un enseignement que je n’ai jamais eu à l’école traditionnelle, où j’étais placée sous l’autorité d’adultes qui me disaient ce que je devais faire et me montraient sans cesse que je ne savais pas assez, que je n’étais pas assez. Même ceux qui avaient la meilleure volonté du monde, même ceux qui voulaient m’aider. Car j’ai compris aussi que vouloir aider les autres n’est pas forcément une bonne chose : en aidant quelqu’un qui n’a pas formulé de demande, on l’empêche d’acquérir son autonomie, on le place en position inférieure, de non-sachant. On lui renvoie l’image qu’il n’est pas capable de faire seul et on abîme sa confiance en lui. La personne en arrive petit à petit à s’en remettre aux autres pour tous les domaines de sa vie, à ne plus savoir ce qui est bon pour elle ou pas. Et finalement, à déléguer la responsabilité d’elle-même à des autorités extérieures. Avec le temps, elle intériorise ces schémas hiérarchiques, qui lui semblent sécurisant. Ne pas avoir à assumer la responsabilité de ses choix de vie mais pouvoir blâmer les autres en cas d’échec, n’est-ce pas rassurant finalement ? Elle prend l’habitude d’obéir à des chefs, de suivre des indications. Elle finit par ne même plus savoir lire sa boussole intérieure et suit le troupeau, un peu paumée, sans percevoir les signaux d’alarme de son corps, qui voudrait pourtant, lui, ruer dans les brancards. La liberté devient alors l’inconnue, ce qui fait peur. Et quand on croise des gens libres, ils nous fascinent autant qu’ils nous énervent, bousculant nos peurs et nous renvoyant à notre inconcevable responsabilité.

J’ai compris qu’on ne peut créer un tel cadre pour d’autres tant qu’on n’assume pas soi-même sa propre liberté, sa propre responsabilité. Et que c’est la confiance qui nous libère de nos peurs. Cette confiance, je la vois comme la clef de voûte de l’École Dynamique. C’est grâce à elle que ce système démocratique peut fonctionner. En témoigne le Conseil de Justice (CJ), organe vital pour la vie en communauté, qui reflète la haute exigence de l’école concernant le comportement de ses membres. Une exigence impressionnante vue par un regard extérieur. Lors du CJ, les comportements risquant de menacer la paix du collectif sont pris très au sérieux. Des insultes ou des attitudes violentes, pourtant répandues dans les collèges et lycées de l’éducation nationale, sont ici inacceptables. Car si l’on ne peut pas se faire confiance les uns les autres, le climat « secure » et bienveillant de l’école est menacé. Les nouveaux membres semblent intégrer cette réalité assez vite, après une phase de transition plus ou moins difficile.

Je suis particulièrement admirative des adolescents qui entrent à l’École Dynamique. Après toutes ces années, être soudainement libéré de la domination adulte, découvrir d’autres modes de communication, de gestion des conflits, de vivre-ensemble… Se retrouver face à soi-même, en assumer la responsabilité immense et rendre les armes. Chapeau bas.

J’ai pris conscience que j’avais encore des intentions éducatives. Par exemple, il me tenait à cœur d’instaurer dans ma future école une culture du « care », du prendre soin, de la solidarité. Une bonne chose a priori, non ? Sauf que, ce que j’ai également compris, c’est que forcer détruit. Obliger quelqu’un à lire Victor Hugo alors qu’il n’en a pas envie, expliquait par exemple Ramïn, est-ce que ça ne conduit pas à détruire la culture plutôt qu’à la faire vivre ? N’est-ce pas en ayant confiance en l’attractivité de la culture, en laissant les enfants découvrir et aimer librement Hugo, qu’on le fait vivre ? Je crois que cette idée est très juste et qu’elle peut s’appliquer à de nombreux autres champs : la nature, par exemple. Mais aussi à cette culture du « care ». Et de fait, j’ai constaté qu’à l’École Dynamique, liberté ne rime pas avec égoïsme et repli sur soi. Au contraire : libre d’aller vers l’autre et de nouer les relations que je souhaite, je permets à mon humanité et ma fraternité de pouvoir s’exprimer. Il ne s’agit pas de forcer des pratiques mais simplement de ne pas chercher à contrarier notre élan naturel.

Enfin, j’ai compris l’humilité qui sous-tend cette philosophie de la liberté. Car il n’y a là aucune prétention hégémonique, à se poser en réponse suprême, en solution universelle. L’École Dynamique ne prétend pas être parfaite, ne vise pas à éclairer le monde pour le guider vers la voie à suivre, comme le font tant de mouvements politiques par exemple. Au contraire, on y trouve une reconnaissance absolue de la liberté d’autrui. Il n’est pas question de convaincre qui que ce soit, mais simplement de montrer qu’une autre éducation est possible. Une éducation où, à tout âge, libre et responsable, la personne se voit offrir le temps et l’espace pour être en paix avec elle-même et avec les autres.

Emmanuelle

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On ne naît pas meurtrier, on le devient

Quand l’horreur survient à nos portes, chacun se débrouille comme il peut pour encaisser le choc : tristesse, colère, haine, prostration, sidération… Notre façon de réagir provient de notre caractère, de notre histoire personnelle, de l’éducation que nous avons reçue… En ce qui me concerne, je suis très triste. Ces actes infâmes sont tellement, tellement loin et à l’opposé des valeurs qui me sont chères.

Mais rapidement, je cherche à comprendre : qu’est-ce qui pousse des êtres humains à commettre l’impensable ? Car oui, pour moi ce sont des êtres humains, comme nous tous. Peut-être que cela en heurtera certains, mais je me refuse à considérer même les pires criminels en dehors de l’humanité. Pour comprendre – et je n’insisterai jamais assez sur le fait que COMPRENDRE ne veut en aucun cas dire EXCUSER – il me paraît indispensable de ne pas se voiler la face, de ne pas arrêter l’analyse à « ce sont des monstres, tarés, inhumains ». Bien sûr, ce sont des qualificatifs que nous pouvons utiliser pour exprimer notre colère. Mais quand vient le temps de comprendre, ça me semble stérile, ça ne nous permet pas de creuser à la recherche des causes profondes.

J’ai la conviction que l’être humain naît bon. A minima en tout cas, qu’il naît neutre. Certainement pas mauvais. Que s’est-il passé alors, entre la naissance de ces gens et le moment où, munis d’armes de guerre, ils ont massacré leurs semblables ? Car oui, ces gens ont été des bébés. Puis des enfants. Quelle a été leur enfance ? Nous savons que celle des frères Kouachi, les assassins de Charlie Hebdo, fut misérable et violente. Pourtant, cette question de l’enfance, dont on reconnaît par ailleurs l’importance cruciale qu’elle a sur le développement de l’individu adulte, est souvent occultée lorsqu’il s’agit de se pencher sur des actes de barbarie. On est bien plus prompts à évoquer la culture, la religion ou la géopolitique pour les expliquer (quand on prend le temps de se pencher sur la question !).

Pourtant, « toutes les cultures, les morales et les religions du monde seront incapables d’humaniser l’homme si la base instinctive et émotionnelle de la morale a été détruite en lui. Il est très probable que les crimes et les horreurs dont l’histoire des hommes est pleine sont en grande partie la conséquence de cette perturbation de notre nature par une méthode d’éducation destructrice » nous apprend Olivier Maurel*.

Comment un « homme normal » devient-il un « meurtrier », un « massacreur » ? A quel degré de l’échelle commence-t-on à ne plus être un « homme normal » ? « Le fait d’admettre la violence contre telle ou telle catégorie d’êtres humains en raison de leur religion, de leur « race », de leur classe sociale, de leur opinion politique ou de leur âge, n’est-elle pas déjà en elle-même une sortie de la normalité ? Admettre la violence contre les enfants, n’est-ce pas déjà faire un pas sur le chemin qui peut mener de degré en degré au meurtre de masse ? » interroge encore Olivier Maurel.

Pourquoi appelle-t-on :
– cruauté le fait de frapper un animal,
– agression le fait de frapper un adulte,
– et éducation le fait de frapper un enfant ?

Je voudrais vous partager ici les analyses incroyablement pertinentes d’Alice Miller*. Son étude d’Hitler et de la montée du nazisme en Allemagne, l’un des pays les plus cultivés d’Europe au début du XXème siècle, où a eu lieu de manière apparemment incompréhensible le génocide le plus monstrueux de l’histoire du continent. Vous citer aussi les innombrables sources compilées par Olivier Maurel. Il me faudrait quasiment vous recopier l’intégralité des deux livres sur lesquels je m’appuie*. Je ne pourrai pas, aussi je vous invite fortement à vous les procurer ! Je vais cependant citer ou recopier de larges extraits dans la suite de cet article.

« L’enfant battu est obligé de s’endurcir pour survivre ou du moins ne pas trop souffrir. Le plus souvent, il s’identifie au jugement contenu dans les coups et s’accuse : on a raison de le frapper; on a raison de ne pas avoir pitié de lui. Mais l’enfant qui n’a plus de compassion pour lui-même, qui en arrive à se mépriser, risque de perdre aussi sa capacité de compassion pour les autres. C’est pourquoi les méthodes éducatives violentes peuvent expliquer la froideur et la cruauté de nombre de comportements humains. On ne peut voir les autres avec sympathie et même simplement comme des semblables que si l’on se voit soi-même avec une certaine sympathie. Or, la sympathie que l’on a pour soi se puise dans le regard et dans l’attitude des autres à notre égard. Et, quelle que soit l’intention éducative des coups, notre corps sait très bien que ce ne sont pas des signes de sympathie.
Les études sur l’altruisme chez les animaux montrent de mieux en mieux que l’empathie, la réciprocité et la sympathie sont la base instinctive et émotionnelle de l’altruisme et de la morale humaine. »

Base qui est détruite par la violence éducative. Laquelle violence éducative est recouverte d’un véritable tabou à travers le monde. Les faits sont pourtant là :

  • Actuellement encore, dans la majorité des pays du monde – et en Europe il y a peu -, le procédé le plus courant pour faire obéir et pour éduquer les enfants est ou était la bastonnade ou la flagellation
  • 80 à 90% des enfants du monde environ subissent aujourd’hui encore la violence éducative à des degrés d’intensité divers et sous des formes variées, mais souvent très brutales et douloureuses
  • Cette violence est infligée aux enfants pendant toute la durée de formation de leur cerveau
  • Elle leur est infligée non par des tiers indifférents mais par les personnes qui sont leur « base de sécurité » et leurs modèles, celles dont dépend leur existence
  • Ce mode d’éducation est pratiqué au moins depuis l’origine des civilisations dotées d’une écriture
  • L’opinion publique a manifesté et manifeste encore, en général, une tolérance confondante à l’égard des formes localement pratiquées de violence éducative, si intenses qu’elles soient [cela s’expliquant par le fait que les enfants ayant été frappés intègrent qu’il est parfaitement normal que les parents punissent leurs enfants par des coups, la contestation de cette méthode étant vécue comme une injure à la mémoire de nos parents auxquels nous sommes profondément attachés]
  • Aussi incroyable que cela paraisse, à part quelques protestations isolées, pratiquement aucun des écrivains, penseurs, philosophes, religieux, anthropologues, psychologues ou psychanalystes ayant étudié l’homme, sa nature, ses qualités, ses vices, ses pulsions, n’a pris sérieusement en compte ce dressage violent subi par la quasi-totalité de l’humanité dans son âge le plus tendre, dressage qu’ils ont souvent préconisé et jugé bénéfique ou du moins inoffensif, quand ils ne l’ont pas ignoré. Ainsi, les deux tiers adultes de l’humanité brutalisent le troisième tiers, les enfants, à un âge où ceux-ci ne peuvent pas ne pas en être marqués. Et, parmi ceux qui font profession d’étudier l’humanité, personne ou presque n’y prête attention !

Cette indifférence fait partie en réalité des conséquences mêmes de la violence éducative. Ce contournement inconscient d’un fait aussi majeur a inévitablement créé, dans l’ensemble des connaissances de l’humanité sur elle-même, une sorte de point aveugle, un trou noir qui n’a pas pu ne pas infléchir et biaiser toutes ces connaissances.

Cette méconnaissance de ce traitement dénaturant et pervertissant nous fait croire à l’universalité de la violence humaine et à l’existence, au plus profond de nous-mêmes, d’instincts de violence. Cette croyance nous empêche d’en chercher la véritable cause.

Il existe pourtant une démonstration éclatante de ce que serait l’humanité si elle ne subissait pas cette violence éducative. Ainsi, une vaste enquête a été menée sur plus de 400 « justes parmi les nations » – les héros et héroïnes ayant sauvé des juifs pendant l’Holocauste. Interrogés sur leurs actes, presque tous ont dit « qu’ils ne pouvaient pas faire autrement », que c’était « naturel », que ça « allait de soi ». L’étude de leur enfance et de leur éducation a fait ressortir chez presque tous les quatre points suivants :

  • des relations familiales faites d’affection
  • une éducation qui leur a transmis les valeurs de l’altruisme
  • des parents qui leur ont fait confiance
  • une éducation non autoritaire et non répressive

Cette étude nous livre les clefs de la voie à suivre.

Les punitions corporelles pratiquées aujourd’hui encore en France, les gifles et les fessées, constituent un résidu des punitions corporelles qui étaient pratiquées il n’y a pas si longtemps et considérées alors comme banales. Le niveau le plus faible de violence éducative continue cependant à cautionner le principe qu’il est permis de frapper les enfants. Et ce principe rend possible toutes les dérives. Car l’autorisation de donner des coups aux enfants les prive de la barrière de sécurité légale qui protège les adultes. Nul parent ne peut être assuré d’échapper au risque d’une escalade dans la violence. En France, 2 enfants par jour meurent de maltraitance dans l’indifférence générale.

Dans la plupart des pays du monde, les châtiments corporels infligés aux enfants ont plus à voir avec ceux que nous infligions en France au début du siècle dernier qu’actuellement. Certains pays sont cependant bien en avance. Ainsi, la Suède a voté l’interdiction des châtiments corporels dans les familles en 1979. Et les résultats sont encourageants, comme le rapporte la docteure Jacqueline Cornet :  « Les statistiques du gouvernement suédois attestent qu’aucun enfant n’est plus mort des suites de violence familiale, le nombre de procès pour maltraitance d’enfants a diminué, de même que le nombre d’enfants enlevés à leurs parents suite à une intervention des services sociaux : entre 1982 et 1995, les “mesures obligatoires” administrées chaque année ont diminué de 46% et les “placements en foyer” de 26%.” De plus “le criminologue F. Estrada, qui étudie les tendances de la délinquance juvénile en Europe depuis la guerre, déclare : “les études sur les rapports provenant du Danemark (où existe aussi une loi contre la violence éducative) et de la Suède indiquent que le pourcentage de jeunes de 15 à 17 ans condamnés pour vol a diminué de 21% entre 1975 et 1996… le pourcentage de jeunes qui consomment de l’alcool ou qui ont goûté à la drogue a également diminué régulièrement depuis 1971…le pourcentage de suicides chez les jeunes et celui des jeunes condamnés pour viol ont aussi diminué entre 1970 et 1996.” Alors que le nombre de délits commis par les jeunes a augmenté dans tous les autres pays d’Europe de l’ouest et d’Europe centrale depuis la guerre. »

Je ne serai donc pas étonnée si, se penchant sur l’enfance des meurtriers des attentats de Paris, on découvre qu’elle fut, comme celle des frères Kouachi, misérable et brutale. Ou bien qu’ils aient été victimes d’abus dans leur enfance. Encore une fois, cela n’excusera en rien leurs crimes, mais permettra simplement de comprendre l’incompréhensible. Pour que l’on se saisisse enfin du sort des millions d’enfants dans le monde qui naissent merveilleusement humains, puis que de mauvais traitements conduisent à l’apathie, à la servitude volontaire,… ou à l’innommable. Et que l’on s’interroge véritablement sur le sens que nous donnons au mot « éducation ».

Faire un pas sur le chemin d’une humanité confiante en sa propre nature et juste avec elle-même, c’est le projet auquel l’école joyeuse veut contribuer.

*Références :

Olivier Maurel : Oui, la nature humaine est bonne ! Comment la violence éducative ordinaire la pervertit depuis des millénaires

Alice Miller : C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant

OVEO : Observatoire de la violence éducative ordinaire

L’enfance : une question politique qui engage la survie de l’humanité

Cet article vise à mettre en liens des écrits apportant un éclairage précieux sur les questions de l’enfance et de l’éducation dans le contexte de la crise écologique, politique et sociale actuelle. J’ai volontairement fait le choix de m’effacer pour laisser la parole à celles et ceux qui étudient ces sujets depuis des années sans y introduire mon analyse personnelle (sauf en conclusion). Ma contribution principale est donc de relier ces textes entre eux afin que, réunis dans une même trame, ils mettent en évidence l’urgente nécessité de se saisir de l’enfance comme une question politique qui engage ni plus ni moins que la survie de notre espèce mais aussi la qualité de la vie dans nos sociétés humaines.

La première partie reprend de larges extraits du chapitre « Pour l’abolition de l’enfance » (téléchargeable gratuitement ici) de l’ouvrage « La dialectique du sexe », rédigé par la féministe américaine Shulamith Firestone.

La seconde s’appuie sur les travaux de la psychanalyste Alice Miller et cite de larges extraits d’un article écrit par Olivier Maurel, disponible sur le site de l’Observatoire de la violence éducative ordinaire.

Enfin, la dernière partie laisse la parole à l’ancien instituteur Bernard Collot, initiateur de « l’école du troisième type » de laquelle pourrait se réclamer l’école joyeuse, en reprenant l’un de ses derniers articles de blog.

Je ne peux que vous encourager à approfondir ces sujets en lisant davantage des travaux de ces auteurs.

I. Petite histoire du concept d’enfance
Au Moyen Âge, l’enfance n’existait pas. On se faisait alors des enfants une idée profondément différente de la nôtre. Non seulement on ne cherchait pas à se placer de leur point de vue mais, littéralement, on n’avait pas même conscience que les enfants puissent être distincts des adultes. Un enfant se considérait lui-même déjà comme l’adulte qu’il allait devenir, franchissant les degrés de son apprentissage ; il était déjà son moi futur et puissant, mais avait conscience d’être au stade de « quand j’étais petit ». La transmission de l’expérience d’une génération à l’autre était assurée par la participation quotidienne des enfants à la vie des adultes – aucune ségrégation ne les isolait dans des appartements, des écoles ou des activités spéciales.

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C’est à partir du XIVème siècle, avec le développement de la bourgeoisie et de la science expérimentale, que cette situation commença à évoluer. Petit à petit, un vocabulaire propre à l’enfance apparut, ainsi que des jouets et des jeux (en fait il s’agissait d’une simple division : certains jeux partagés jusqu’ici par les enfants et les adultes furent abandonnés aux enfants et aux classes inférieures de la société, tandis que d’autres furent, à partir de cette époque, repris par les adultes de manière exclusive, et devinrent les « jeux de société » des classes supérieures). L’habillement fut également un outil central de la ségrégation, utilisé différemment selon l’origine sociale des enfants et leur sexe. L’idée de l’enfance reposait sur un système de classes.

Rousseau, parmi d’autres, élabora une idéologie de l’enfance. On parlait beaucoup de la pureté des enfants et de leur « innocence ». On s’inquiétait de leur éviter tout contact possible avec le mal. Le « respect » des enfants comme des femmes, inconnu avant le XVIème siècle, c’est-à-dire tant qu’ils faisaient encore partie de la société, devenait nécessaire à présent qu’ils formaient un groupe asservi et nettement délimité. Leur isolement et leur ségrégation avaient commencé. La nouvelle famille bourgeoise, centrée sur les enfants, exigeait une surveillance constante. L’indépendance antérieure était abolie.

Si l’enfance n’était alors qu’une idée abstraite, l’école moderne fut l’institution qui en fit une réalité. L’éducation moderne par l’école était en fait l’application pratique du nouveau concept de l’enfance. L’instruction était vue sous un nouvel angle : elle n’était plus réservée aux seuls hommes d’église et aux lettrés, mais fut largement répandue pour devenir l’instrument normal de l’initiation sociale, de l’évolution de l’enfance à l’âge d’homme.

Les architectes et innovateurs véritables furent les moralistes et pédagogues du XVIIème siècle, les Jésuites, les Oratoriens et les Jansénistes. Ces hommes furent à l’origine de l’institutionnalisation du concept d’enfance sous la forme de l’idée moderne d’instruction. Ce sont eux qui les premiers épousèrent la cause de la faiblesse et de l’« innocence » de l’enfance ; ils placèrent l’enfant sur un piédestal, exactement comme on l’avait fait pour la femme ; ils prônèrent la séparation des enfants du monde adulte.

La « discipline » était le leitmotiv de l’instruction moderne, bien plus d’ailleurs que la transmission de la connaissance ou d’informations. Pour eux en effet la discipline était un instrument de perfectionnement moral et spirituel ; ils l’adoptaient pour sa valeur intrinsèque, morale et ascétique, plus que pour son efficacité à diriger le travail en commun de groupes nombreux. La répression elle-même était donc adoptée comme une valeur spirituelle. Ainsi, la fonction de l’école devint « d’élever les enfants », et s’accomplissait grâce à une « psychologie de l’enfant » disciplinaire.

Philippe Ariès cite le « Règlement pour les enfants » de Port-Royal, recueil précurseur de nos manuels de formation des maîtres :

« Il faut veiller parfaitement les enfants, ne les laissant jamais seuls en quelque lieu que ce soit, saines ni malades. […] il faut que cette garde continuelle soit faite avec douceur et une certaine confiance qui leur fasse plutôt croire qu’on les aime, et que ce n’est que pour les accompagner qu’on est avec elles. »

Ce nouvel enseignement parvint à séparer les enfants du monde adulte pendant des périodes de temps de plus en plus longues. Mais une telle ségrégation et le sévère processus d’initiation exigé pour effectuer cette transition indiquaient un manque de respect croissant, une sous-estimation systématique des capacités de l’enfant.

La précocité si répandue au Moyen Âge et dans les temps qui suivirent est tombée, à notre époque, à près de zéro. Aujourd’hui, par exemple, les exploits de Mozart enfant, dans le domaine de la composition, apparaissent difficilement croyables. Mais de son temps, ce n’était pas si exceptionnel. Beaucoup d’enfants alors jouaient et composaient de la musique, et participaient à de nombreuses autres activités d’adultes.

Ainsi, l’apparition de la cellule familiale centrée sur l’enfant rendit nécessaire une institution qui puisse structurer l’« enfance » de telle sorte qu’elle garde les enfants le plus longtemps possible sous la dépendance des parents. Les écoles se multiplièrent, remplaçant l’étude et l’apprentissage par une éducation théorique, dont la fonction était de « discipliner » plutôt que d’enseigner la connaissance pour elle-même. Il n’est donc pas étonnant que l’instruction scolaire moderne retarde le développement de l’enfant au lieu de l’accélérer. Si l’on séquestre les enfants loin du monde adulte – les adultes ne sont après tout que de grands enfants qui ont l’expérience du monde – et si on les rassemble dans la proportion artificielle de un adulte pour vingt enfants et plus, comment le résultat final pourrait-il être autre chose qu’une égalisation de l’ensemble de ces enfants à un niveau moyen (médiocre) d’intelligence ?

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Et comme si cela ne devait pas suffire, une distinction selon les âges fut instaurée après le XVIIIème siècle, avec un cloisonnement rigide des « classes ». Il n’était même plus possible aux enfants de se guider sur leurs aînés un peu plus âgés et plus expérimentés. La plus grande partie de leurs heures de veille était confinée à l’intérieur d’un groupe soigneusement limité à leurs contemporains, et on leur donnait à absorber un « programme ». Une aussi rigide gradation des classes augmentait les étapes qu’il fallait franchir pour devenir adulte, et il était ainsi plus difficile à un enfant de trouver son propre rythme. La motivation qui le poussait à l’étude devenait extérieure, c’était une recherche de l’approbation, qui tuait à coup sûr toute originalité.

De nos jours, la sujétion des enfants en tant que classe sociale se perpétue via plusieurs leviers : dépendance économique et physique, répression sexuelle, répression familiale, répression par l’éducation.

II. La violence éducative ordinaire aux sources de nombreux maux de notre société

Ce que l’on appelle « violence éducative » ne se limite pas aux violences physiques. Notre relation avec les enfants est souvent telle que nous trouvons normal de les traiter, verbalement et psychologiquement, comme nous ne traiterions pas les adultes et les personnes âgées et, plus précisément encore, comme nous supporterions très mal d’être traités nous-mêmes, surtout par quelqu’un de proche et qui dit nous aimer.

Comment supporterions-nous (ou supportons-nous !), par exemple, que notre conjoint ou conjointe nous menace de nous punir, nous sermonne, nous fasse la morale, nous critique, nous injurie, se moque de nous, nous compare à d’autres de façon désobligeante, etc. ? Or, qui n’a connu cela dans son enfance ? Et qui ne l’a fait plus ou moins subir à ses enfants ?

C’est parce que nous avons presque tous subi ces traitements que nous trouvons normal de les infliger aux enfants.

C’est pourquoi la violence éducative ordinaire ne doit pas être confondue avec la maltraitance, qui n’est que le sommet de l’iceberg de la violence infligée aux enfants et qui est dénoncée dans tous les pays. Alors que la violence éducative ordinaire, qui constitue les neuf dixièmes immergés du même iceberg, est parfaitement tolérée et souvent préconisée. Vingt-trois pays seulement l’ont interdite.

Cette atteinte à la nature, à notre nature, est d’autant plus rarement dénoncée qu’un de ses premiers effets est de s’auto-justifier dans l’esprit de ceux qui la subissent. Presque tous frappés dans notre plus jeune âge, nous nous sommes identifiés à nos parents à un moment où nous en étions entièrement dépendants et où tout ce qu’ils faisaient était pour nous incontestable. Remettre en question ce comportement exige donc de nous un retournement de la pensée aussi difficile qu’une remise en question radicale de nous-mêmes.

Une deuxième raison fait que la violence éducative ordinaire n’est pas perçue comme un danger. La vitalité et la capacité de rebon­dis­se­ment des enfants est heureusement telle qu’ils utilisent pour se construire tout ce qu’ils trouvent autour d’eux. S’ils rencontrent une personne qui les comprenne et qui les respecte, ils peuvent bâtir sur cette estime l’essentiel de leur personnalité et compenser partiellement les effets de ce qu’ils ont subi par ailleurs. Ces effets ne sont donc pas toujours apparents. Le plus résistant et le plus indélébile reste cependant la répétition de la violence subie sur la génération suivante, si cette forme de violence n’est pas contestée dans la société où l’on vit.

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Nous pensons donc presque tous qu’une bonne fessée n’a jamais fait de mal à personne, et nous nous défendons par l’humour et la dérision contre ceux qui essaient de nous faire prendre au sérieux les gifles et autres punitions corporelles. Un fait pourtant devrait attirer notre attention : la majorité des Africains, qui, eux, ont été soumis enfants à de violentes bastonnades, les considèrent exactement comme nous considérons la fessée : un mode d’éducation normal, indispensable et sans danger. Les adultes n’ont en fait aucune objectivité à l’égard de ce qu’ils ont subi de la part de leurs parents, et il leur est difficile de ne pas le considérer comme salutaire et justifié. La plupart des femmes africaines qui ont subi l’excision la voient aussi comme normale et indispensable, et rares sont celles qui l’épargnent à leurs filles.

Pour la même raison, nous sommes extrêmement sous-informés sur l’importance quantitative de la violence éducative ordinaire, dont très peu d’associations s’occupent.

« Partout dans le monde, 80 à 90 % des enfants subissent la violence éducative ordinaire. »

Ainsi, au Cameroun, 90 % des enfants subissent la bastonnade à la fois dans leur famille et à l’école. Des sondages effectués au Maroc et au Togo donnent sensiblement les mêmes pourcentages. Les enfants d’Asie et d’Amérique du Sud ne sont pas mieux traités. Dans presque la moitié des États des États-Unis, les enfants sont fessés à coups de latte dans les écoles. En France et en Europe en général, si le niveau de la violence éducative a sensiblement baissé par rapport à ce qu’il était au XIXe siècle, 85 % des parents recourent encore aux gifles et fessées, considérées à tort comme inoffensives.

Pourtant, il n’existe pas de seuil de violence en dessous duquel les coups infligés par les parents aux enfants seraient inoffensifs. Il a été prouvé qu’il existe une très forte corrélation entre les violences commises à l’adolescence ou à l’âge adulte, qu’il s’agisse de délinquance ou de criminalité, et les violences subies dans l’enfance.

« Tous les enfants humiliés et maltraités ne deviennent pas des monstres, mais tous les monstres ont été des enfants humiliés et maltraités. » Alice Miller

Les punitions corporelles viennent interférer avec des comportements naturels et innés de l’enfant, tous indispensables à sa survie (comportement de sauvegarde, système immunitaire) ou à son insertion sociale (imitation, soumission), sans bien sûr que les parents en soient conscients. Et elles perturbent les enfants au point de provoquer chez eux des tendances destructrices ou autodestructrices.

Angry little kid beating his teddy bear - domestic abuse concept

Par exemple, la violence éducative a un effet pervers sur un comportement inné de l’enfant, le comportement d’imitation. La première chose qu’apprend un enfant frappé, ce n’est pas à obéir, à être « sage » ou à mieux travailler, c’est à frapper. On sait depuis peu que les neurones qui sont actifs lorsque nous effectuons une action sont exactement les mêmes qui s’activent quand nous observons cette action (cf. les neurones miroirs). C’est-à-dire que toute action des parents s’imprime littéralement dans le cerveau des enfants et prépare le chemin pour l’exécution de la même action. Et la violence éducative n’est pas une violence défensive. C’est une violence du fort sur le faible. Frapper un enfant, c’est le conditionner à la violence sur les êtres les plus faibles, et plus tard, bien évidemment, sur ses propres enfants.

La violence éducative ne peut que renforcer cette tendance innée, faciliter la tâche des pouvoirs autoritaires et rendre plus difficile le fonctionnement d’une saine démocratie qui exige, chez les citoyens, la capacité de dire non à l’inacceptable.

Ce n’est sans doute pas un hasard si les principaux dictateurs du XXème siècle, Hitler, Staline, Mao, Amin Dada, Ceausescu, Saddam Hussein, ont tous eu une enfance ravagée par la violence parentale, et s’ils ont pris le pouvoir dans des pays où l’éducation était traditionnellement violente. La violence éducative a en effet sur la violence sociale et politique de multiples effets qui favorisent l’avènement de pouvoirs autoritaires violents, voire génocidaires. Elle légitime aux yeux des enfants frappés l’emploi de la violence dans les conflits individuels et collectifs. Elle accumule dans leur psychisme une pression intérieure qui cherche à se décharger non pas sur les parents, mais sur les premiers boucs émissaires venus et désignés par un pouvoir lui-même violent.

Elle incite les enfants à obéir non pas à la loi, mais à la violence, et elle donne du prestige aux leaders politiques autoritaires, perçus comme des incarnations de la violence paternelle ou maternelle. Quand on s’interroge sur les raisons de ces effets de la violence sur le psychisme des enfants, on s’aperçoit qu’ils sont dus à des perturbations provoquées par la violence sur des comportements innés de l’enfant. C’est pourquoi il est tout à fait justifié de les considérer comme des formes de pollution ou de perturbation de la nature humaine.

III. L’enfance est une question centrale pour l’écologie politique

Une violence subie dans l’enfance, qui sera, une fois adulte, perpétuée par l’humain sur son prochain et sur son environnement.

En tant qu’écologistes, observe encore Olivier Maurel, nous luttons contre la production hasardeuse d’organismes génétiquement modifiés. Mais les punitions corporelles font des enfants des organismes culturellement perturbés et presque personne ne s’en soucie. La pollution des esprits que constitue la violence éducative réduit certainement beaucoup le potentiel intellectuel et affectif de l’humanité.

Pouvons-nous nous permettre de perpétuer ce gâchis ? C’est en élevant les enfants dans un sens conforme à leur nature et non pas en bouleversant l’organisation de leur psychisme dès le plus jeune âge à coups de punitions corporelles qu’on peut espérer en faire des adultes attentifs à la protection de la nature et capables de résoudre les multiples problèmes posés par la société contemporaine.

Il faut ajouter qu’une autre conséquence des punitions corporelles est d’humilier les enfants, de les amener à perdre leur estime d’eux-mêmes et souvent à ne plus être capables du simple bonheur d’exister. Or, quand on ne connaît plus le bonheur d’être, on lui cherche des substituts : l’avoir, le pouvoir, le paraître. Est-il nécessaire de démontrer que la quête massive de ces trois substituts d’être est le plus puissant moteur de la machine à détruire la planète ?

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Est-il normal, écrit Bernard Collot, que l’écologie ne se préoccupe pas des enfants, pas plus que les mouvements politiques dits alternatifs, qu’on ne fasse pas le rapport avec l’organisation du travail, l’agriculture biologique, avec l’urbanisme, avec toutes les macrostructures qu’elles soient territoriales, agricoles, économiques, industrielles, financières… ou scolaires, etc. ? Tant qu’on n’admettra pas que les fondements qui font remettre en cause l’école sont les mêmes que pour toutes les autres remises en cause, l’école n’avancera pas vers autre chose, pas plus que le reste. L’urgence des enfants est encore plus grande que l’urgence climatique et en plus elle est liée ; je doute fort que cela vienne à l’idée des participants aux grandes messes actuelles.

On s’illusionne si on reste seulement sur le terrain de l’enfance, de l’école et de l’éducation. S’indigner, même collectivement, est plus qu’insuffisant, on l’a bien vu dans l’éphémère mouvement créé par un ouvrage, d’ailleurs les enfants ne faisaient pas partie de l’indignation, ils sont toujours étrangement absents des révoltes sporadiques.

Penser que c’est individuellement, chacun sur son terrain, éventuellement avec ceux pensant identiquement, que l’on peut changer les choses, est certes indispensable, mais

« c’est en osant aborder politiquement l’enfance et en le liant à la politique d’une société qu’il faut quand même s’engager » Bernard Collot

Nous pouvons, comme citoyens, nous répandre dans toutes les instances où se discutent et se pensent les problèmes sociétaux. Au moins autant que le climat, ce qu’on fait de l’enfance, ce qu’on impose à l’enfance, ce qu’on empêche pour l’enfance est lié à tous les autres problèmes de l’organisation de notre société, à l’inhumanité d’un monde que nous savons pourtant tous qualifier : monde de la compétition, de la concurrence, de la négation des individus (en même temps on se plaint de l’individualisation !), de la consommation, de l’industrialisation forcenée, des macrostructures, de l’uniformisation, de l’exploitation des personnes comme des populations en même temps que du pillage de leurs ressources…

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Je suis convaincu que c’est en mettant en avant ce que subissent nos enfants, ce qu’il adviendra d’eux dans ce que nous les empêchons d’être, que nous pouvons reposer et engager différemment toute une transformation sociétale. En somme, nous n’arrivons pas à changer les conditions dans lesquelles sont obligés de vivre les adultes, mais nous pouvons faire changer celles dans lesquelles la société fait vivre les enfants. S’ils sont directement concernés dans leur présent et leur devenir, c’est notre propre présent et notre propre devenir qui sont aussi concernés. C’est bien politique dans un sens qui n’est plus étriqué.

Pour ne pas conclure…

La question des enfants est la grande absente des débats politiques. Quand elle est abordée, généralement via le thème de l’école, c’est souvent de manière superficielle ou restreinte. Cela ne paraît pas étonnant, lorsqu’on lit Alice Miller qui décortique le phénomène de refoulement dans l’inconscient de ce que nous avons vécu enfant, notre quasi impossibilité de remettre en cause l’éducation que nous avons reçue par nos parents. Si nous ne sommes pas capables de ce travail sur nous-mêmes, comment envisager de se saisir collectivement et politiquement de ces questions ?

Pourtant, la gravité de la situation actuelle doit nous pousser à faire cette introspection indispensable. Si nous voulons vraiment changer le monde, nous ne pourrons faire l’impasse de regarder en nous-mêmes pour y retrouver le petit enfant que nous avons été et que nous sommes toujours. Pour accueillir avec bienveillance, sans jugement, ses peurs, ses traumatismes, ses doutes, sa culpabilité. Pour pouvoir faire de mêmes avec nos propres enfants et ne plus perpétuer le climat de violence et de honte à l’origine de nos comportements destructeurs qui mènent l’humanité à la catastrophe. Pour pouvoir agir collectivement vers un monde de paix.

C’est le seul objectif de l’école joyeuse : réconcilier l’humain avec lui-même, avec les autres et avec la nature.