L’enfance : une question politique qui engage la survie de l’humanité

Cet article vise à mettre en liens des écrits apportant un éclairage précieux sur les questions de l’enfance et de l’éducation dans le contexte de la crise écologique, politique et sociale actuelle. J’ai volontairement fait le choix de m’effacer pour laisser la parole à celles et ceux qui étudient ces sujets depuis des années sans y introduire mon analyse personnelle (sauf en conclusion). Ma contribution principale est donc de relier ces textes entre eux afin que, réunis dans une même trame, ils mettent en évidence l’urgente nécessité de se saisir de l’enfance comme une question politique qui engage ni plus ni moins que la survie de notre espèce mais aussi la qualité de la vie dans nos sociétés humaines.

La première partie reprend de larges extraits du chapitre « Pour l’abolition de l’enfance » (téléchargeable gratuitement ici) de l’ouvrage « La dialectique du sexe », rédigé par la féministe américaine Shulamith Firestone.

La seconde s’appuie sur les travaux de la psychanalyste Alice Miller et cite de larges extraits d’un article écrit par Olivier Maurel, disponible sur le site de l’Observatoire de la violence éducative ordinaire.

Enfin, la dernière partie laisse la parole à l’ancien instituteur Bernard Collot, initiateur de « l’école du troisième type » de laquelle pourrait se réclamer l’école joyeuse, en reprenant l’un de ses derniers articles de blog.

Je ne peux que vous encourager à approfondir ces sujets en lisant davantage des travaux de ces auteurs.

I. Petite histoire du concept d’enfance
Au Moyen Âge, l’enfance n’existait pas. On se faisait alors des enfants une idée profondément différente de la nôtre. Non seulement on ne cherchait pas à se placer de leur point de vue mais, littéralement, on n’avait pas même conscience que les enfants puissent être distincts des adultes. Un enfant se considérait lui-même déjà comme l’adulte qu’il allait devenir, franchissant les degrés de son apprentissage ; il était déjà son moi futur et puissant, mais avait conscience d’être au stade de « quand j’étais petit ». La transmission de l’expérience d’une génération à l’autre était assurée par la participation quotidienne des enfants à la vie des adultes – aucune ségrégation ne les isolait dans des appartements, des écoles ou des activités spéciales.

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C’est à partir du XIVème siècle, avec le développement de la bourgeoisie et de la science expérimentale, que cette situation commença à évoluer. Petit à petit, un vocabulaire propre à l’enfance apparut, ainsi que des jouets et des jeux (en fait il s’agissait d’une simple division : certains jeux partagés jusqu’ici par les enfants et les adultes furent abandonnés aux enfants et aux classes inférieures de la société, tandis que d’autres furent, à partir de cette époque, repris par les adultes de manière exclusive, et devinrent les « jeux de société » des classes supérieures). L’habillement fut également un outil central de la ségrégation, utilisé différemment selon l’origine sociale des enfants et leur sexe. L’idée de l’enfance reposait sur un système de classes.

Rousseau, parmi d’autres, élabora une idéologie de l’enfance. On parlait beaucoup de la pureté des enfants et de leur « innocence ». On s’inquiétait de leur éviter tout contact possible avec le mal. Le « respect » des enfants comme des femmes, inconnu avant le XVIème siècle, c’est-à-dire tant qu’ils faisaient encore partie de la société, devenait nécessaire à présent qu’ils formaient un groupe asservi et nettement délimité. Leur isolement et leur ségrégation avaient commencé. La nouvelle famille bourgeoise, centrée sur les enfants, exigeait une surveillance constante. L’indépendance antérieure était abolie.

Si l’enfance n’était alors qu’une idée abstraite, l’école moderne fut l’institution qui en fit une réalité. L’éducation moderne par l’école était en fait l’application pratique du nouveau concept de l’enfance. L’instruction était vue sous un nouvel angle : elle n’était plus réservée aux seuls hommes d’église et aux lettrés, mais fut largement répandue pour devenir l’instrument normal de l’initiation sociale, de l’évolution de l’enfance à l’âge d’homme.

Les architectes et innovateurs véritables furent les moralistes et pédagogues du XVIIème siècle, les Jésuites, les Oratoriens et les Jansénistes. Ces hommes furent à l’origine de l’institutionnalisation du concept d’enfance sous la forme de l’idée moderne d’instruction. Ce sont eux qui les premiers épousèrent la cause de la faiblesse et de l’« innocence » de l’enfance ; ils placèrent l’enfant sur un piédestal, exactement comme on l’avait fait pour la femme ; ils prônèrent la séparation des enfants du monde adulte.

La « discipline » était le leitmotiv de l’instruction moderne, bien plus d’ailleurs que la transmission de la connaissance ou d’informations. Pour eux en effet la discipline était un instrument de perfectionnement moral et spirituel ; ils l’adoptaient pour sa valeur intrinsèque, morale et ascétique, plus que pour son efficacité à diriger le travail en commun de groupes nombreux. La répression elle-même était donc adoptée comme une valeur spirituelle. Ainsi, la fonction de l’école devint « d’élever les enfants », et s’accomplissait grâce à une « psychologie de l’enfant » disciplinaire.

Philippe Ariès cite le « Règlement pour les enfants » de Port-Royal, recueil précurseur de nos manuels de formation des maîtres :

« Il faut veiller parfaitement les enfants, ne les laissant jamais seuls en quelque lieu que ce soit, saines ni malades. […] il faut que cette garde continuelle soit faite avec douceur et une certaine confiance qui leur fasse plutôt croire qu’on les aime, et que ce n’est que pour les accompagner qu’on est avec elles. »

Ce nouvel enseignement parvint à séparer les enfants du monde adulte pendant des périodes de temps de plus en plus longues. Mais une telle ségrégation et le sévère processus d’initiation exigé pour effectuer cette transition indiquaient un manque de respect croissant, une sous-estimation systématique des capacités de l’enfant.

La précocité si répandue au Moyen Âge et dans les temps qui suivirent est tombée, à notre époque, à près de zéro. Aujourd’hui, par exemple, les exploits de Mozart enfant, dans le domaine de la composition, apparaissent difficilement croyables. Mais de son temps, ce n’était pas si exceptionnel. Beaucoup d’enfants alors jouaient et composaient de la musique, et participaient à de nombreuses autres activités d’adultes.

Ainsi, l’apparition de la cellule familiale centrée sur l’enfant rendit nécessaire une institution qui puisse structurer l’« enfance » de telle sorte qu’elle garde les enfants le plus longtemps possible sous la dépendance des parents. Les écoles se multiplièrent, remplaçant l’étude et l’apprentissage par une éducation théorique, dont la fonction était de « discipliner » plutôt que d’enseigner la connaissance pour elle-même. Il n’est donc pas étonnant que l’instruction scolaire moderne retarde le développement de l’enfant au lieu de l’accélérer. Si l’on séquestre les enfants loin du monde adulte – les adultes ne sont après tout que de grands enfants qui ont l’expérience du monde – et si on les rassemble dans la proportion artificielle de un adulte pour vingt enfants et plus, comment le résultat final pourrait-il être autre chose qu’une égalisation de l’ensemble de ces enfants à un niveau moyen (médiocre) d’intelligence ?

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Et comme si cela ne devait pas suffire, une distinction selon les âges fut instaurée après le XVIIIème siècle, avec un cloisonnement rigide des « classes ». Il n’était même plus possible aux enfants de se guider sur leurs aînés un peu plus âgés et plus expérimentés. La plus grande partie de leurs heures de veille était confinée à l’intérieur d’un groupe soigneusement limité à leurs contemporains, et on leur donnait à absorber un « programme ». Une aussi rigide gradation des classes augmentait les étapes qu’il fallait franchir pour devenir adulte, et il était ainsi plus difficile à un enfant de trouver son propre rythme. La motivation qui le poussait à l’étude devenait extérieure, c’était une recherche de l’approbation, qui tuait à coup sûr toute originalité.

De nos jours, la sujétion des enfants en tant que classe sociale se perpétue via plusieurs leviers : dépendance économique et physique, répression sexuelle, répression familiale, répression par l’éducation.

II. La violence éducative ordinaire aux sources de nombreux maux de notre société

Ce que l’on appelle « violence éducative » ne se limite pas aux violences physiques. Notre relation avec les enfants est souvent telle que nous trouvons normal de les traiter, verbalement et psychologiquement, comme nous ne traiterions pas les adultes et les personnes âgées et, plus précisément encore, comme nous supporterions très mal d’être traités nous-mêmes, surtout par quelqu’un de proche et qui dit nous aimer.

Comment supporterions-nous (ou supportons-nous !), par exemple, que notre conjoint ou conjointe nous menace de nous punir, nous sermonne, nous fasse la morale, nous critique, nous injurie, se moque de nous, nous compare à d’autres de façon désobligeante, etc. ? Or, qui n’a connu cela dans son enfance ? Et qui ne l’a fait plus ou moins subir à ses enfants ?

C’est parce que nous avons presque tous subi ces traitements que nous trouvons normal de les infliger aux enfants.

C’est pourquoi la violence éducative ordinaire ne doit pas être confondue avec la maltraitance, qui n’est que le sommet de l’iceberg de la violence infligée aux enfants et qui est dénoncée dans tous les pays. Alors que la violence éducative ordinaire, qui constitue les neuf dixièmes immergés du même iceberg, est parfaitement tolérée et souvent préconisée. Vingt-trois pays seulement l’ont interdite.

Cette atteinte à la nature, à notre nature, est d’autant plus rarement dénoncée qu’un de ses premiers effets est de s’auto-justifier dans l’esprit de ceux qui la subissent. Presque tous frappés dans notre plus jeune âge, nous nous sommes identifiés à nos parents à un moment où nous en étions entièrement dépendants et où tout ce qu’ils faisaient était pour nous incontestable. Remettre en question ce comportement exige donc de nous un retournement de la pensée aussi difficile qu’une remise en question radicale de nous-mêmes.

Une deuxième raison fait que la violence éducative ordinaire n’est pas perçue comme un danger. La vitalité et la capacité de rebon­dis­se­ment des enfants est heureusement telle qu’ils utilisent pour se construire tout ce qu’ils trouvent autour d’eux. S’ils rencontrent une personne qui les comprenne et qui les respecte, ils peuvent bâtir sur cette estime l’essentiel de leur personnalité et compenser partiellement les effets de ce qu’ils ont subi par ailleurs. Ces effets ne sont donc pas toujours apparents. Le plus résistant et le plus indélébile reste cependant la répétition de la violence subie sur la génération suivante, si cette forme de violence n’est pas contestée dans la société où l’on vit.

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Nous pensons donc presque tous qu’une bonne fessée n’a jamais fait de mal à personne, et nous nous défendons par l’humour et la dérision contre ceux qui essaient de nous faire prendre au sérieux les gifles et autres punitions corporelles. Un fait pourtant devrait attirer notre attention : la majorité des Africains, qui, eux, ont été soumis enfants à de violentes bastonnades, les considèrent exactement comme nous considérons la fessée : un mode d’éducation normal, indispensable et sans danger. Les adultes n’ont en fait aucune objectivité à l’égard de ce qu’ils ont subi de la part de leurs parents, et il leur est difficile de ne pas le considérer comme salutaire et justifié. La plupart des femmes africaines qui ont subi l’excision la voient aussi comme normale et indispensable, et rares sont celles qui l’épargnent à leurs filles.

Pour la même raison, nous sommes extrêmement sous-informés sur l’importance quantitative de la violence éducative ordinaire, dont très peu d’associations s’occupent.

« Partout dans le monde, 80 à 90 % des enfants subissent la violence éducative ordinaire. »

Ainsi, au Cameroun, 90 % des enfants subissent la bastonnade à la fois dans leur famille et à l’école. Des sondages effectués au Maroc et au Togo donnent sensiblement les mêmes pourcentages. Les enfants d’Asie et d’Amérique du Sud ne sont pas mieux traités. Dans presque la moitié des États des États-Unis, les enfants sont fessés à coups de latte dans les écoles. En France et en Europe en général, si le niveau de la violence éducative a sensiblement baissé par rapport à ce qu’il était au XIXe siècle, 85 % des parents recourent encore aux gifles et fessées, considérées à tort comme inoffensives.

Pourtant, il n’existe pas de seuil de violence en dessous duquel les coups infligés par les parents aux enfants seraient inoffensifs. Il a été prouvé qu’il existe une très forte corrélation entre les violences commises à l’adolescence ou à l’âge adulte, qu’il s’agisse de délinquance ou de criminalité, et les violences subies dans l’enfance.

« Tous les enfants humiliés et maltraités ne deviennent pas des monstres, mais tous les monstres ont été des enfants humiliés et maltraités. » Alice Miller

Les punitions corporelles viennent interférer avec des comportements naturels et innés de l’enfant, tous indispensables à sa survie (comportement de sauvegarde, système immunitaire) ou à son insertion sociale (imitation, soumission), sans bien sûr que les parents en soient conscients. Et elles perturbent les enfants au point de provoquer chez eux des tendances destructrices ou autodestructrices.

Angry little kid beating his teddy bear - domestic abuse concept

Par exemple, la violence éducative a un effet pervers sur un comportement inné de l’enfant, le comportement d’imitation. La première chose qu’apprend un enfant frappé, ce n’est pas à obéir, à être « sage » ou à mieux travailler, c’est à frapper. On sait depuis peu que les neurones qui sont actifs lorsque nous effectuons une action sont exactement les mêmes qui s’activent quand nous observons cette action (cf. les neurones miroirs). C’est-à-dire que toute action des parents s’imprime littéralement dans le cerveau des enfants et prépare le chemin pour l’exécution de la même action. Et la violence éducative n’est pas une violence défensive. C’est une violence du fort sur le faible. Frapper un enfant, c’est le conditionner à la violence sur les êtres les plus faibles, et plus tard, bien évidemment, sur ses propres enfants.

La violence éducative ne peut que renforcer cette tendance innée, faciliter la tâche des pouvoirs autoritaires et rendre plus difficile le fonctionnement d’une saine démocratie qui exige, chez les citoyens, la capacité de dire non à l’inacceptable.

Ce n’est sans doute pas un hasard si les principaux dictateurs du XXème siècle, Hitler, Staline, Mao, Amin Dada, Ceausescu, Saddam Hussein, ont tous eu une enfance ravagée par la violence parentale, et s’ils ont pris le pouvoir dans des pays où l’éducation était traditionnellement violente. La violence éducative a en effet sur la violence sociale et politique de multiples effets qui favorisent l’avènement de pouvoirs autoritaires violents, voire génocidaires. Elle légitime aux yeux des enfants frappés l’emploi de la violence dans les conflits individuels et collectifs. Elle accumule dans leur psychisme une pression intérieure qui cherche à se décharger non pas sur les parents, mais sur les premiers boucs émissaires venus et désignés par un pouvoir lui-même violent.

Elle incite les enfants à obéir non pas à la loi, mais à la violence, et elle donne du prestige aux leaders politiques autoritaires, perçus comme des incarnations de la violence paternelle ou maternelle. Quand on s’interroge sur les raisons de ces effets de la violence sur le psychisme des enfants, on s’aperçoit qu’ils sont dus à des perturbations provoquées par la violence sur des comportements innés de l’enfant. C’est pourquoi il est tout à fait justifié de les considérer comme des formes de pollution ou de perturbation de la nature humaine.

III. L’enfance est une question centrale pour l’écologie politique

Une violence subie dans l’enfance, qui sera, une fois adulte, perpétuée par l’humain sur son prochain et sur son environnement.

En tant qu’écologistes, observe encore Olivier Maurel, nous luttons contre la production hasardeuse d’organismes génétiquement modifiés. Mais les punitions corporelles font des enfants des organismes culturellement perturbés et presque personne ne s’en soucie. La pollution des esprits que constitue la violence éducative réduit certainement beaucoup le potentiel intellectuel et affectif de l’humanité.

Pouvons-nous nous permettre de perpétuer ce gâchis ? C’est en élevant les enfants dans un sens conforme à leur nature et non pas en bouleversant l’organisation de leur psychisme dès le plus jeune âge à coups de punitions corporelles qu’on peut espérer en faire des adultes attentifs à la protection de la nature et capables de résoudre les multiples problèmes posés par la société contemporaine.

Il faut ajouter qu’une autre conséquence des punitions corporelles est d’humilier les enfants, de les amener à perdre leur estime d’eux-mêmes et souvent à ne plus être capables du simple bonheur d’exister. Or, quand on ne connaît plus le bonheur d’être, on lui cherche des substituts : l’avoir, le pouvoir, le paraître. Est-il nécessaire de démontrer que la quête massive de ces trois substituts d’être est le plus puissant moteur de la machine à détruire la planète ?

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Est-il normal, écrit Bernard Collot, que l’écologie ne se préoccupe pas des enfants, pas plus que les mouvements politiques dits alternatifs, qu’on ne fasse pas le rapport avec l’organisation du travail, l’agriculture biologique, avec l’urbanisme, avec toutes les macrostructures qu’elles soient territoriales, agricoles, économiques, industrielles, financières… ou scolaires, etc. ? Tant qu’on n’admettra pas que les fondements qui font remettre en cause l’école sont les mêmes que pour toutes les autres remises en cause, l’école n’avancera pas vers autre chose, pas plus que le reste. L’urgence des enfants est encore plus grande que l’urgence climatique et en plus elle est liée ; je doute fort que cela vienne à l’idée des participants aux grandes messes actuelles.

On s’illusionne si on reste seulement sur le terrain de l’enfance, de l’école et de l’éducation. S’indigner, même collectivement, est plus qu’insuffisant, on l’a bien vu dans l’éphémère mouvement créé par un ouvrage, d’ailleurs les enfants ne faisaient pas partie de l’indignation, ils sont toujours étrangement absents des révoltes sporadiques.

Penser que c’est individuellement, chacun sur son terrain, éventuellement avec ceux pensant identiquement, que l’on peut changer les choses, est certes indispensable, mais

« c’est en osant aborder politiquement l’enfance et en le liant à la politique d’une société qu’il faut quand même s’engager » Bernard Collot

Nous pouvons, comme citoyens, nous répandre dans toutes les instances où se discutent et se pensent les problèmes sociétaux. Au moins autant que le climat, ce qu’on fait de l’enfance, ce qu’on impose à l’enfance, ce qu’on empêche pour l’enfance est lié à tous les autres problèmes de l’organisation de notre société, à l’inhumanité d’un monde que nous savons pourtant tous qualifier : monde de la compétition, de la concurrence, de la négation des individus (en même temps on se plaint de l’individualisation !), de la consommation, de l’industrialisation forcenée, des macrostructures, de l’uniformisation, de l’exploitation des personnes comme des populations en même temps que du pillage de leurs ressources…

wir.skyrock.net

Je suis convaincu que c’est en mettant en avant ce que subissent nos enfants, ce qu’il adviendra d’eux dans ce que nous les empêchons d’être, que nous pouvons reposer et engager différemment toute une transformation sociétale. En somme, nous n’arrivons pas à changer les conditions dans lesquelles sont obligés de vivre les adultes, mais nous pouvons faire changer celles dans lesquelles la société fait vivre les enfants. S’ils sont directement concernés dans leur présent et leur devenir, c’est notre propre présent et notre propre devenir qui sont aussi concernés. C’est bien politique dans un sens qui n’est plus étriqué.

Pour ne pas conclure…

La question des enfants est la grande absente des débats politiques. Quand elle est abordée, généralement via le thème de l’école, c’est souvent de manière superficielle ou restreinte. Cela ne paraît pas étonnant, lorsqu’on lit Alice Miller qui décortique le phénomène de refoulement dans l’inconscient de ce que nous avons vécu enfant, notre quasi impossibilité de remettre en cause l’éducation que nous avons reçue par nos parents. Si nous ne sommes pas capables de ce travail sur nous-mêmes, comment envisager de se saisir collectivement et politiquement de ces questions ?

Pourtant, la gravité de la situation actuelle doit nous pousser à faire cette introspection indispensable. Si nous voulons vraiment changer le monde, nous ne pourrons faire l’impasse de regarder en nous-mêmes pour y retrouver le petit enfant que nous avons été et que nous sommes toujours. Pour accueillir avec bienveillance, sans jugement, ses peurs, ses traumatismes, ses doutes, sa culpabilité. Pour pouvoir faire de mêmes avec nos propres enfants et ne plus perpétuer le climat de violence et de honte à l’origine de nos comportements destructeurs qui mènent l’humanité à la catastrophe. Pour pouvoir agir collectivement vers un monde de paix.

C’est le seul objectif de l’école joyeuse : réconcilier l’humain avec lui-même, avec les autres et avec la nature.

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